主體教育、意識形態與文化思維 │ 杜正勝

2016.02.01


從高中生反黑箱課綱談起

這是為的高中歷史和公民與社會兩科課綱。當很多成年人還不知課綱為何物之時,我們的未成年子弟不但研究得很透徹,而且用行動來教育他們的父母長輩。

課綱即是課程綱要的簡稱。中小學正規學校的課程多有教科書,課綱的目的在規範教科書的內容,尤其在民主國家,教科書開放民間編撰,為避免同一國度的學生學習內容不至於太懸殊,於是先製定課程綱要,以供個別教科書編纂者有所遵循,使得眾多不同版本的教科書有一些基本共通性,這樣教育出來的國民也才容易成為一個國。這就是課綱。

今年爆發爭議的高中課綱,專業術語叫做一○三課綱,即民國一○三學年通過的。它是對一○一課綱的修訂,而一○一課綱則要上溯到九五暫綱和九八正綱。

原來在1998年教育部通過一項課程大改革,即所謂九年一貫,國小六年和國中三年的課程合併成一體。九年一貫課程和以前的國中小相當不同,其教育出來的學生九十四學年進入高中,所以高中課程也要跟著調整。

然而九四課綱因為歷史科遭到當時國親兩黨的阻擋,黃榮村部長任內未能及時完成,我接掌教育部後,發現遲遲未過,九年一貫無法銜接高中新課程,教學勢必大亂,於是排除萬難,毅然在2005年通過新課綱。因為比正常期程晚了一年,故稱九五課綱,由於我們決定試行三年後在九十八學年推出正式的九八課綱,所以也稱作九五暫綱。

2008年五月政黨輪替,在我卸任前夕,九八課綱實質修訂已經完成,唯來不及召開課程發展委員會議決通過,於是落到新上任的馬政府手中,教育部長鄭瑞城秉承上意,毫無理由地在課發會硬生生把歷史和國文兩科壓下來,於是學界和中學教師最肯定九八課綱歷史科遂胎死腹中。

為什麼獨獨歷史、國文兩科被擋下來?這是和要教育成什麼樣的國民息息相關的,馬英九一心一意想把台灣的子弟教育成中國人,所以阻擋民進黨時期擬訂的課綱,而無視於其依循正規程序並且獲得大多數之認可。

鄭瑞城一年有餘就去職,馬英九的愛將吳清基接任,重新組織高中歷史課綱編輯委員會,其中包括王曉波。據說王氏縱橫議場,揚言要「撥亂反正」,致使作為委員的台灣史專家、台大教授周婉窈憤而辭職,發表長文〈新政府撥亂反正?還是歷史教育大復辟?──高中歷史課綱要改成怎樣,請大家來關心!〉(南方電子報,2010.02.10)

不過,馬政府修訂的課綱還是通過了,稱作一○一課綱,不到兩年,蔣偉寧假借「微調」的名目進行大修改,並且將「一○一」課綱的委員撂在一旁,另外引進一批非專業者。以經濟學家朱雲鵬領銜修訂歷史課綱,委員除王曉波之外,還有統派立場鮮明的張亞中和謝大寧,都不是歷史學界的人。蔣偉寧去職,吳思華繼續推動,終於爆發高中生反黑箱課綱運動。

雖然馬政府教育部避開正軌程序,想借行政裁量權強渡關山,因為修改的幅度太大,而且基本立場以中國為中心,違背台灣主流民意,終於惹火未成年學子。說它「黑箱」是以一個不透明的違建──所謂微調小組肆行竄改一○一課綱;說它「違調」,因為這個小組不符合課程綱要訂定的規章,是違法的。

課綱成為意識形態爭議背後的思維

十幾年來課綱爭議的核心在那裡?概略地說,這是以「台灣」為主體,或者以「中國」為主體的鬥爭。

爭議直接顯現的分歧是,我國是一個什麼樣的國家?國土的範圍東西南北到那裡?全國人口有多少?首都在那裡?等等最基本的事實,但我們的教科書卻說不清楚,甚至選擇逃避,我故說,這是不敢教學生他的國家的教育。

爭議的底層則存在一個更嚴肅的哲學命題──我是誰?我們是誰?或者說,我如何成為我?我們如何成為我們?

諸如此類的哲學命題並不虛玄,而是實實在在的存在;也沒有什麼了不起的奧妙,應該說是歷史造成的。遠的姑且不論,至晚可以從解嚴二十多年的台灣變化來尋找答案,本文尤其側重於教育方面的分析。

解嚴後,教育最主要的精神是自由化和本土化,所謂自由化是相對於解嚴前的法西斯化,所謂本土化是相對於先前的中國化。

二戰結束後,日本退出,中國國民黨入主台灣,教育一方面清除日本化的遺留,壓制本土化的萌芽,另一方面則推動徹底全面的中國化。由於國民黨這個外來政權長期實施戒嚴,所以教育也抑制民主化和自由化,奉行軍國法西斯主義。於是在國民黨一黨專制之下,中國化和法西斯化合而為一,形成特有的「國民黨化」。

及至1980年代,春雷震動,社會運動風起雲湧;一旦解嚴,對國民黨化教育的批判於是此起彼落。人民尋求自由解放,呼籲黨、軍退出校園,學生運動出現,教師要求人權,並且要成立社團組織。師生的怒吼,響遍全台灣。

進入九○年代,李登輝總統領導下的國民黨,也逐漸自由化與本土化,1993年率先推動鄉土教學,翌年城市中產階級發動教改大遊行,朝野共同啟動教育改革,而以李遠哲受政府委託擬定的《教育改革總諮議報告書》作為總結。教育自由化的精神終於在1999年立法院通過的《教育基本法》呈現出來。


中產階級的教改,毋寧更著重自由化,因為當時社會統獨的分裂已隱然成形,遂迴避本土化這一議題。不過李登輝在教育本土化上還是踢出第一球,1997年國中一年級乃有「認識台灣」這門課,分作歷史、地理和社會三本。然而「認識台灣」卻因林清江的九年一貫課程,以領域代替學科的規劃,消失於無形之中。按照作業期程,剛好在民進黨政府曾志朗手中執行。

一個打著維護台灣旗幟的政黨,讓「認識台灣」這門課夭折,歷史的荒謬與無奈竟有如此之鮮明者!

2002年黃榮村成立本土教育委員會,檢討課綱所含台灣的成分,適時提出建言。到了2004年我接掌全國教育政策,提出教育四大主軸,建立台灣主體和培養現代國民、拓展全球視野與強化社會關懷並列,台灣主體正式作為教育的核心價值。

如果將李登輝的十二年和陳水扁的八年合計,自1988到2008二十年來,台灣教育奮鬥的成果可以概括成以下幾個大方向:

 

從專制獨裁到民主自由,
從中央集權到地方分權,
從少數權威到普遍人權,
從中國中心到台灣主體。

 

這二十年台灣的走向與人類文明的正向發展完全吻合。

然而2008年國民黨重新贏回政權後,就宣告要「撥亂反正」。他們所撥之「亂」卻是過去二十年台灣社會發展的結果,也是現代文明的主流價值;而所反之「正」是什麼「正」?是要走向戒嚴的「常規」嗎?

誰沒有意識形態──說意識形態和主體性

上面所述二、三十年來台灣紛爭的關鍵,就出在「鄉土──本土──主體──國家」的光譜上,每人在這光譜所站位置的不同,才有分歧和對立。台灣,對某些人來說是「國家」,但另一端的人則只允許她作為「鄉土」,如果升級到「本土」就難以容忍了,愈往上愈對立。

鄉土、本土、主體和國家,這些概念和四維八德一樣,都屬於「意識形態」的範疇,沒有人能免於意識形態,請大家誠實面對自己。

然而過去二十多年以來,在台灣,「意識形態」卻帶有濃厚的負面意涵,成為批判人的標籤,真是滑天下之大稽!

按照馬克思主義的定義,意識形態是目標和觀念的系列組合,引導一個人的目的、期待與行為。意識形態不只是靜的思想,還有動的行為。抽象的思想要能在公共事物上實踐,所以意識形態往往也都成為政治的核心概念。卡爾.馬克思《論費爾巴哈》說:哲學者們只曾把世界做種種解釋,目前是歸結到,要改革世界。

馬克思不只要「解釋」世界,還要「改革」世界,他這句話可以作為「意識形態」最佳的注腳。

過去二十年流行的另外一個重要概念是「主體性」。

主體或主體性,這個詞在台灣1990年以後才普遍使用。十年前我為準備一個演講,搜尋國家圖書館網站,截至2006年9月20日,關於這方面的碩、博士論文計509篇,1990年以後占95%。而同樣搜尋《聯合報》歷年出現「主體性」一詞的報導,1318則中,這一年以後占了96%。我判斷這十年的數據只會增加,不會減少。

其實主體性是一個廣泛概念,與之相關的「概念家族」,像同一性、獨立性、自律性和主觀性皆是,而其領域亦極複雜,包含知識論、倫理學、政治學和美學等。

主體性的類似概念和涉及的領域既然如此龐雜、所以自康德、黑格爾以下,論述非常分歧,若取沙特「一切思考必須從主體的實境開始」這種說法,則可概括說:

 

主體性是個人在自身的獨特環境中的自我選擇、自我創造和自我承擔。(引自吳豐維〈何謂主體性?一個實踐哲學的考察〉)

 

那麼,「台灣主體性」即是台灣自我,台灣成為主體。其實,「主體」只是形式,「台灣」才是根本,而自由、人權、正義則是內涵,也是要追求的目標,所以九○年代以來盛行的主體性論述即是「台灣性」的追尋。

教育與意識形態──理論和歷史的考察

意識形態雖然無所不在,不過如果執掌國家機器、擁有國家資源的個人或政黨,強力推銷其特定的意識形態,在一個自由民主社會的人民是不會允許的。相對的,專制獨裁的國家,統治者肆行其意識形態則司空見慣,人民敢怒不敢言。

台灣在國民黨一黨專權之下,政治力長期介入教育,譬如1966年11月18日教育部長閻振興主持「全國性學術文化團體與教育機構座談會」,與會者就包含有國民黨中央第四組知識青年黨部和救國團總部。這次座談會決議成立「復興運動中華文化專案小組」,修改中小學公民課程,大學國文加強文化與倫理,設立三民主義師資專訓科系。黨工參與決定學校課程,在那個黨國不分的時代,諸如此例不勝枚舉,夤衍而習以為常,積非成是。直到1999年通過的《教育基本法》,才明文規定:「教育應本中立原則,學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳。」這才是真正的「撥亂反正」!


然而,如何看待「教育中立論」呢?即使在先進的西方民主國家,也要晚到1960年代末至70年代初,教育學有關意識形態的討論才開始普遍化和正當化。舉其翹楚者,Michael Apple的名著Ideology and Curriculum(《意識形態與課程》)要晚到1979年才出版。此書開宗明義就說:

 

Spencer提醒教育人員,在學校教育歷程裡,我們該問的根本問題是「什麼知識最有價值?」這看起來是一個相當簡單的問題,然而對於什麼是該教的知識,卻常常有尖銳且深刻的衝突,所表現出的並不「僅僅」是一個教育的問題,在根本上是一個意識形態和政治問題。不論我們體認這點與否,美國與其他地方的課程及一般教育議題,往往脫離不了階級、種族、性別,以及宗教衝突的歷史。(參王麗雲譯本)

 

他甚至直白地說:「教育不是中性事業,論其本質,毋寧是一種介入政治的行為,不論教師意識到否。」(Education was not a neutral enterprise, that by the very nature of the institution, the education was involved, whether he or she was conscious of it or not, in a political act.)

台灣學生從美國學得這些新觀念,回國後不少從事實證研究者,如歐用生的《我國國民小學社會科教科書意識形態之分析》(1985)或陳伯璋的《意識型態與教育》(1988)等皆是。以歐用生的研究為例,他舉出國小社會科教科書充斥著政治意識形態,如反共復國、仇日恨日、領袖崇拜以及台灣天堂/大陸地獄的對比。這在八○年代中期是「向天公借膽」才敢說的話,可見歐氏受到西方此一思潮的啟蒙,看出了台灣教育的真相。當然意識形態還有別的方面,比較不那麼敏感,最有名的例子是他指出書本教孩子「媽媽早起忙打掃,爸爸早起看書報」,後來引起民代關切,這種教材才刪除。

教育學社群之外,對於國中小教科書充斥著國民黨一黨意識形態的批判,進入1990年代,炮火更烈。如石計生的《意識型態與台灣教科書──我國中小學人文社會學科之研究》(1993)便舉出下列的建構:

 

人物褒貶   崇拜蔣氏父子
兩性關係   高中國文的絕對父權
國家觀念   置入「虛擬國家」的思想
階級意識   中產階級取向
族群問題   以漢族為中心的同化融合
文化價值   美術文化非中即西
台灣意識   國府正統化、台灣中國化、工具化和典範化

 

誠如教育學家Philip Wexber說過的:意識形態和教育流露著群體形塑的歷史過程(Ideology and Education: from Critique to Class Action, 1982)。

回顧過去六七十年,台灣教育的確不同階段地透露該階段統治者所欲塑造的意識形態。觀察教育界整體的氣氛,五十年代國民黨剛退守台灣,狂喊戡亂共匪、反攻大陸。六十年代國民黨強調統治的正統性,而中國爆發文化大革命後,便鼓吹要復興中華文化。七十年代,退出聯合國,乃以革新保台作號召。八十年代,面對蜂起雲湧的本土政治社會運動,蔣經國不得不承認「我也是台灣人」。九十年代,李登輝執政,開啟本土化和自由化。公元兩千年政黨輪替,民進黨推動本土教育,台獨可以作為一個選項。到了2008年,統派意識主導的國民黨再度當權,花盡力氣企圖扭轉台灣過去二十年的主流民意,認同中國,以至產生竄改課綱的下下之策。

可見隨著歷史的起伏,國家教育權會呈現不同的面目。如果我們檢閱課程標準以及後來改稱的課程綱要的主要精神,亦發現不同時期各有不同的重點。1946年公佈的課程標準,比後來相當長的時間反而比較具有理想性,大概承襲中國大陸時期的規範,那時國民黨還不能全面掌控局面。到台灣就不同了,1952年明言戡亂建國教育綱要,1968年突顯民族精神教育、生活教育和職業陶冶,1975年仍以民族教育和愛國教育為主,不過已從中國中心逐漸傾向台灣,1993年明白標識鄉土教育,而和生活教育與品德教育並列。

九○年代是台灣告別權威,走向自由化最關鍵的時代,在這個十年的年底,立法院三讀通過的《教育基本法》,第二條明言:「人民為教育權之主體」,將長年以來視作天經地義的「國家教育權」翻轉成「國民教育權」。那麼十六年後,在馬政府末期,高中生站出來反對教育部的「黑箱課綱」,指斥政治干與教育,也就不會令人太感覺意外了。

所謂人民作為教育之主體,這個「人」是以「個體」為本,不是「集體」的人民,不能被國家或政客假借利用。其次,人或人民不能脫離其所生存的土地,所以當台灣人是教育的主體時,「台灣」自然也就成為教育的主體了。

 

台灣主體性之文化思維

我接掌台灣國家教育那四年,一般認為最具台灣主體性,恭維或批判這兩邊的人,也都聚焦在這點上,其他建設性的教育措施反而被忽略。

隨手舉幾件根源於台灣主體所引發的爭議,可以透視存在於不同立場者內心深處的文化思維。


第一件是2004年就任沒幾天就爆發的「橫躺地圖」之爭。我在中央研究院院士季會演講,採用了文建會委託台大地理系所繪製的地圖,換個角度看台灣。這張地圖,台灣位於中央的位置,上面(東)是太平洋,下面(西)是中國東部,左邊(北)為沖繩、日本、韓國和庫頁島,右邊(南)為南洋群島、新幾內亞和澳洲。這張地圖與國民黨統治下,教給人民的地圖截然不同。過去深入我們腦中的地圖是包含蒙古國在內的中國,其疆域幾乎占居整個版面,台灣僻處於右下角,也看不到她四周的鄰居。

所謂橫躺地圖是台灣和中國相對關係的大巔覆,李慶安等藍委之所以氣急敗壞的跳腳,難道不是怕台灣人當家做主嗎?本來只能蹲在牆腳的台灣,竟然跑到中央主位,而且還「把中國踩在腳下」(借用她質詢我的話)!

第二件,高中歷史課綱開羅宣言與舊金山合約之爭。所謂開羅宣言的文件保留在國史館,美、英、中三方經過數次折衝,今見三種版本,最後定稿沒經任何人簽署,而且題作「新聞公報」(Press Communiqué)。開羅會談之稱「宣言」,大概首見於波次坦宣言,但即使宣言,法律地位依然比不上條約。

台灣過去的歷史教科書,只講開羅宣言,不提更重要的舊金山和約,因為國民黨顧忌可能引發台灣地位未定論。該和約第二條第二款說,日本「放棄」(renounces)對福爾摩沙和澎湖群島的所有權利,相對的,開羅宣言最後版本則把台灣與澎湖群島「歸還」給中華民國,可以讓國民黨統治台灣擁有「合法」的基礎。過去國民黨主導下台灣的教育,就這麼只計利害,不管事實。

歷史課綱的爭議,背後就是國家認同的分歧。即使按照國民黨的意識形態,中華民國即是中國,而台灣是中華民國的一省,或者中華民國在台灣,甚至中華民國即是台灣,教科書長期宣傳這套論述,台灣有路可走嗎?早在四十多年前,1971年10月25日聯合國大會2758決議文已經把國民黨的意識形態徹底否決了。通篇決議文,並出現「中華民國」,只有「蔣介石代表」,她在聯合國長年「非法占有」中華人民共和國的席位,直到這天被「驅逐出去」。

這麼清楚的情勢,幾十年來,台灣關起門來不斷爭吵有沒有「九二共識」,國民黨還死鴨嘴硬,說什麼「一中各表」,用來欺騙台灣人民,麻醉自己!到了最近總統大選起跑,國民黨的狐狸尾巴和馬腳都露出來了,只有「一中同表」,沒有「一中各表」了。


這些紛爭,不止是表面上政治的分裂,更是潛藏在人心深處的文化思維。這不是台灣文化是不是中國文化,或者台灣文化有沒有中國文化,這麼簡單的命題,而是台灣怎樣看待主體自己和客體中國文化。如此複雜議題,我且舉三數則歐洲國家歷史作為我們的殷鑑。

先說北歐的芬蘭。公元第十二世紀中葉以前,今天的芬蘭還是一塊政治空白地,遭到東西兩個政治勢力的覬覦。西邊是信奉天主教的瑞典,東邊是信奉希臘正教的俄羅斯。十四世紀以後,芬蘭遂割裂成西歐和俄羅斯─拜占庭兩個文化圈。

宗教改革,路德教派在十六世紀初傳播到芬蘭,影響這個被統治民族興起芬蘭語文化運動,到這世紀中葉,遂有芬蘭之新約譯本問世。

十七世紀以後,隨著瑞典和俄羅斯的興衰,芬蘭依違於兩強之間。即使後來在俄國統治之下,瑞典語仍然作為芬蘭的官方語言。直到十九世紀,邊區醫官埃利亞士.農諾(Elias Lönnrot, 1802-1884)收集、整理並出版民族史詩Vanha Kalevala,藉著史詩告訴人民古代的歷史,才激起芬蘭人的集體意識,最後導致芬蘭脫離俄國而獨立。

彙集芬蘭民族古代歷史的史詩Kalevala,根據農諾自己解釋,其描述的事件追溯到芬蘭人改信基督教之前,崇拜最早的樂神Ukko。這部史詩名稱的意涵是「英雄之地」,可與荷馬的《伊利亞得》(Iliad)或德意志的《尼貝龍之歌》(Nibelungenlied)媲美。

其次,關於《尼貝龍之歌》。一般認為德意志文學中,能激起廣泛的興趣者,大概沒有超過《尼貝龍之歌》的。以其表現的形式論,是歐洲中古騎士文學的產物,但可以追溯到更早的古代,不但包涵異教時期的宮廷騎士,也有古代日耳曼民間傳說或條頓神話。它鎔鑄半遺忘的神話與歷史人物之片斷,構成一部涵具民族(國家)特質的詩歌,具體呈現古代日耳曼民族的偉大。

德國歌劇巨擘華格納前後花二十六年的時間(1848-1874),完成長達十五小時的超巨型歌劇「尼貝龍指環」。這是滙集德意志和北歐的民間傳說,透露德意志即將成為一個國家的時代心聲。

德意志人或歐洲人,文化上面臨強勁有力的希臘羅馬古典神話傳統,然而做為一個獨立國家,如果沒有自己的神話、傳說或是故事,是有缺憾的。華格納的「尼貝龍指環」,可以理解為德意志人在追求和建構德意志文化的努力。

第三個例子是瑞典諾貝爾文學獎得主的賽爾瑪.拉格洛芙(Selma Bttiliana Lovisa Lagerlof, 1858-1940)的《騎鵝歷險記》(英譯The Wonderful Adventure of Nilo)。素樸的民間故事,經過作家的妙筆,廣泛流傳,深入人心,終於變成國家民族的共同文化資產,這是一個典範。

拉格洛芙藉由頑童尼爾斯.豪爾耶松(Nils Holyerssons)被施法術後變成姆指大的小人,騎在大白鵝上,隨雁群飛翔,遊歷瑞典各地。透過這個童話,拉格洛芙告訴讀者瑞典形形色色的動植物相、地理景觀以及各地的城堡和古蹟,歷述瑞典的神話、民間傳說和歷史故事。她從小就從祖母口中聽到這些動人、奇異的故事,為創作這部童書,不但收集自然史資料,也到各地考察並記錄民間傳說。拉格洛芙深受這個偉大國家過去輝煌的事蹟所感動,正如諾貝爾獎推薦讚詞說的,她的作品深深根植在北方的傳說與歷史中。

從十九到二十世紀歐洲幾個國家的歷史,我們不難獲得啟示──新國家的文化建構應該從土地和人民出發,離開土地和人民,哪來文化?台灣主體性如果缺乏文化根基的思考,到頭來恐怕只是一場空想吧。

結語──什麼樣的教育觀?

本文的論述投射到教育上,可以概括成以下四點:

 

1.    教育意識形態雖不可避免,但不能違背事實。
2.    主體教育奠基於「個人」的自由與尊嚴,逐步擴大而社區、而國家之自主,與相對層次的「他者」互為主體,互相尊重。
3.    主體教育當厚植文化內涵,才有根基。
4.    主體教育從「本土」出發,參照我的同心圓理論,最終是要建立寬廣的世界觀。

 

 

 


(杜正勝/中央研究院院士、長榮大學講座教授、前教育部長)